ПРОБЛЕМА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В РУССКОЙ ПСИХОЛОГИИ КОНЦА XIX — НАЧАЛА ХХ ВЕКА

Проблема взаимосвязи психологии и педагогики в целях наиболее эффективной организации процесса воспитания и обучения существовала во все времена. К концу XIX века качественно новым явлением русской психолого-педагогической мысли была психологизация процесса воспитания, последовательное формирование детской и педагогической психологии как отдельных отраслей психологического знания. Педагогическая практика требовала вооружить школу и семью новейшими знаниями в области психического развития детей. В это время значительно возрастает число отечественных работ по детской и педагогической психологии, среди которых труды П.Ф. Каптерева [1], А.Ф. Лазурского [2-3], П.Ф. Лесгафта [4], А.П. Нечаева [5], Н.Е. Румянцева [6], И.А. Сикорского [7] и многих других. Широкое обсуждение психолого-педагогических проблем происходило на Всероссийских съездах по педагогической психологии. Первый такой съезд состоялся в 1906 г. в Петербурге [8], там же в 1909 г. проходил и Второй съезд [9]. Последующие уже носили название съездов по экспериментальной педагогике, что отражало тенденцию внедрения психологического эксперимента в учебный процесс. Они состоялись в 1910, 1913 и 1916 г.г. в Петербурге [10-11].

Вместе с ростом интереса к проблемам возрастной и педагогической психологии обнаруживалось и множество спорных вопросов, в числе которых — соотношение психологии и педагогики, выбор методов психолого- педагогического исследования, изучение возможностей эксперимента и области его применения, вопросы преподавания психологии и т.п. В необходимости сближения психологической науки и педагогической практики не было сомнений. Но весь вопрос состоял в том, как организовать психологические исследования, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач, а также — кто должен проводить такие исследования? Значительное распространение в эти годы приобрела мысль об основополагающем значении экспериментального изучения ребенка в целях решения разнообразных задач его обучения и воспитания. (Заметим, что в современной психологии наиболее близким по смыслу дореволюционному понятию «экспериментальное изучение личности» является термин «психологическая диагностика»).

Во взглядах на данную проблему среди ученых-психологов той поры не было единства. Благодаря возрастающей популярности естественнонаучных методов, сторонников внедрения психологического эксперимента в школьную практику было значительно больше. Наиболее последовательными среди них являлись А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, Н.Д. Виноградов, Г.И. Россолимо. Во главу угла они ставили накопление научно достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов, в первую очередь — эксперимента. Во многом благодаря активной деятельности А.П. Нечаева по внедрению в психологию и педагогику экспериментального метода исследования на рубеже XIX и ХХ веков в России возникло новое течение — «экспериментальная педагогика». Считалось, что экспериментальная педагогика вместо голословных утверждений и общих впечатлений вносит в дидактику точно выверенные и научно зарегистрированные факты, проверенные экспериментально положения, выводы.

К экспериментальным исследованиям в области школьного обучения наблюдался немалый интерес. При некоторых гимназиях открывались особые кабинеты для изучения личности ученика с помощью разнообразных вопросников, анкет, измерения с целью получения самых различных сведений о нем. Изучение личности ребенка требовало достаточно надежных методов. С этой целью учеными-психологами разрабатывались специальные экспериментальные методики, например, «Психологические профили» Г.И. Россолимо и «Школьные характеристики» А.Ф.Лазурского.

Педагогические курсы, открытые А.П. Нечаевым в Петербурге, потом были по его инициативе преобразованы в Педагогическую академию (1907 — 1915), при которой возникла экспериментальная школа для разработки основных вопросов обучения и воспитания. Результаты экспериментальных исследований освещались в специальном разделе журнала «Русская школа». Общее руководство организацией лабораторно-экспериментальных работ, распространением сведений о детской природе и правильности воспитания осуществлялось правлением Общества экспериментальной педагогики (1909-1915).

Но, несмотря на оптимистический настрой сторонников экспериментального пути развития педагогической психологии, их позицию разделяли далеко не все ученые. Многие представители умозрительной психологии — и особенно А.И. Введенский [12], Г.И. Челпанов [13], Л.М. Лопатин [14], И.И. Лапшин [15], — считали возможности экспериментальной психологии применительно к педагогике весьма ограниченными. Такая позиция не являлась консервативной, как может показаться на первый взгляд. У сторонников этой точки зрения вовсе не было намерения «тянуть науку назад»; напротив, их цель заключалась в том, чтобы предостеречь развитие психологии от возможных ошибок, которые влечет за собой одностороннее увлечение экспериментированием. Они считали неправомерным противопоставление экспериментальной психологии теоретической (или, как тогда говорили, умозрительной), выступали за единство науки и утверждали, что независимость эксперимента от серьёзной теоретической основы только мнимая.

Так, А.И. Введенский [12] справедливо отмечал, что недооценка значения теоретических разработок проблем, тщательного анализа методов исследования и возможности их применения таит в себе опасность выводов, довольно далеких от истины. Без теоретической основы, по мнению Введенского, экспериментирование превратилось бы в бессмысленное собирание фактов, поскольку постановке всякого эксперимента всегда предшествует постановка проблемы, теоретическое обоснование.

Г.И. Челпанов, рассуждая о задачах психологии в построении педагогического процесса, так же считал, что экспериментальная психология должна строиться на теоретических основаниях, иначе она «может выродиться просто в ремесленную технику». «Будут производить эксперименты по какому-нибудь принятому шаблону, — писал Г.И.Челпанов, — подобно тому, как этим вообще может заниматься ремесленник. Ведь простой рабочий знает, как что-либо делается, но не знает, почему так делается» [13, с.98]. Главная же опасность данного подхода заключается в том, что непрофессиональное применение эксперимента может нанести вред его участникам — как взрослым, так и детям. Поэтому, выступая против «утилитарного» значения эксперимента, А.И. Введенский, Г.И. Челпанов и их коллеги-единомышленники, прежде всего, учитывали интересы личности учащегося, руководствовались этическими соображениями, следуя принципу «Не навреди…». Именно в этом заключалась суть их критики массового внедрения психологического экспериментирования в школьную практику.

Сходного мнения придерживались и другие психологи, выступающие против чрезмерного увлечения экспериментами над детьми. В.Ф. Чиж, в частности, говорил: «Мы должны опасаться за судьбу наших детей, которых будут воспитывать педагоги, для которых бумажки с подробными психологическими характеристиками и даже цифрами, добытыми с помощью опытов, заменяют живых детей» [16, с.12].

В своем докладе на Втором Всероссийском съезде по педагогической психологии Г.И. Челпанов [17] выразил общее мнение своих единомышленников, подчеркнув, что проведение квалифицированного психологического исследования требует большой ответственности, глубоких теоретических знаний и необходимых практических навыков, умения хорошо владеть экспериментальными методиками и грамотно интерпретировать полученные в эксперименте факты.

Критические замечания ученых — представителей русской дореволюционной психологии, направленные против «дилетантизма», против непрофессионального подхода к исследованию психических явлений, против сведения психологии лишь к операциональному уровню, и сегодня звучат не менее актуально. На фоне повышения интереса к психологии в современном российском обществе растет число разного рода психологических консультаций и т.п., где зачастую людьми без специальной подготовки практикуется тестирование, разного рода тренинги, консультирование. Но даже при профессиональной организации психологической деятельности важно помнить, что результат любого научного исследования — это лишь частица целостного, многогранного образа человека во всем богатстве его проявлений.

Литература:

1. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. — СПб., 1876.
2. Лазурский А.Ф. Об естественном эксперименте // Труды Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. — СПб., 1911.
3. Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. — СПб., 1912.
4. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. — СПб., 1898.
5. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. — СПб., 1901.
6. Румянцев Н.Е. Экспериментальный метод в педагогической психологии // Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт-Петербурге в 1909 г. — СПб., 1910. — с.99-118.
7. Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. — Киев, 1909.
8. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии. — СПб., 1906.
9. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в Санкт- Петербурге в 1909г. (1-5 июня) — СПб., 1910.

10.  Труды первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. (26-31 дек. 1910г.) — СПб., 1911.

11.  Труды Третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике. — Пг., 1916.

12. Введенский А.И. Психология без всякой метафизики. Изд. 2-е, испр. и дополн., — Пг., тип. М.М. Стасюлевича, 1915.

13. Челпанов Г.И. Психология и школа. — М., 1912.

14.  Лопатин Л.М. Психология: Лекции. — М., 1899-1900.

15.  Лапшин И.И. Законы мышления и формы познания. — СПб., тип. В. Безобразова и Ко, 1906.

16. Чиж В.Ф. Педагогика как искусство и как наука. — Юрьев, 1912.

17. Челпанов Г.И. Задачи современной психологии // Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии. — СПб., тип. П.П. Сойкина, 1910. — с.57-68.