Применение тестирования в учебном процессе


История проверки знаний и спо­собностей с помощью различных за­даний насчитывает около 4 тыс. лет. Однако если исходить из научного оп­ределения педагогических тестов, то время их появления — начало XX в. Педагогический тест представляет со­бой совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, по­зволяющих надежно и валидно оце­нить знания и другие интересующие педагога характеристики личности [I]. В зависимости от длительности конт­ролируемого периода обучения тесто­вый контроль знаний может быть те­кущим, тематическим, рубежным, итоговым и заключительным. Его про­ведение связано с выполнением основ­ных педагогических функций (диагно­стической, обучающей, воспитываю­щей, организующей) и принципов (объективности, гласности, научности, систематичности, эффективности). В США ежегодно знания и способности всех членов общества проверяются с помощью 47 млн. тестовых бланков, выпускающихся 400 тестовыми ком­паниями. Педагогическое тестирова­ние в настоящее время становится од­ной из самых актуальных информа­ционных технологий образования.

Начиная с 1985 г. факультет повы­шения квалификации преподавателей вузов при Казанском государственном технологическом университете активно включился в реализацию государствен­ной программы овладения компьютер­ной грамотностью, охватив своей дея­тельностью школьников, студентов, ас­пирантов, преподавателей, специалистов и руководителей г. Казани, республики. Татарстан и региона Среднего Поволжья [2]. Развитие этой деятельности приве­ло к организации в университете кафед­ры информационных технологий обуче­ния, одним из направлений работы ко­торой является создание методики про­ектирования педагогических тестов для преподавателей высшей, средней специ­альной и общеобразовательной школы. При практической реализации указан­ного направления были использованы материалы лекций В. С. Аванесова» про­слушанные автором настоящей статьи в Исследовательском центре гособразова­ния СССР в начале 90-х гг. Поскольку во-первых, научно обоснованные меж­дународные педагогические тесты пока не поддаются адекватной адаптации к отечественной системе образования (в силу ее специфики) и, во-вторых, до настоящего времени нет нормативной базы их применения на итоговом и зак­лючительном уровне контроля, рассмат­риваемая методика рекомендуется для применения на уровне текущего, тема­тического и рубежного тестового конт­роля знаний.

Разработка теста начинается с вве­дения, в котором описывается проблем­ная ситуация при контроле знаний по изучаемой дисциплине, наличие педа­гогических тестов, их достоинства и не­достатки, адекватность реальной ситу­ации и проблемы применения. Далее излагаются цели, которые ставятся при разработке и применении данного тес­та, и задачи, решаемые при достиже­нии поставленных целей. Затем авто­ры описывают предполагаемый контин­гент для тестирования, время и усло­вия применения теста.

На следующем этапе авторы формули­руют требования к знанию исходного раз­дела или темы. Здесь приводятся опера­ционное описание приобретаемых знаний, умений и навыков, определений или фор­мул, умения применять их для решения задач, представлять материал на графиках и схемах, компьютерных, библиографичес­ких или лингвистических навыков.

На очередном этапе проектирования требуется перечислить содержание тес­та по контролируемому разделу програм­мы курса. На более важные компонен­ты программы необходимо привести больше вопросов для контроля, для обо­снования выбора которых можно вос­пользоваться формализованной методи­кой логического анализа учебного мате­риала [З], конкретизированной для рас­сматриваемой задачи в [4].

Следующим шагом является перевод контрольных вопросов в контролиру­ющие задания педагогического теста. В отличие от обычных вопросов, имею­щихся в экзаменационных билетах, здесь речь идет о системе более дробных, коротких, взаимосвязанных между со­бой общей логикой заданий, отвечаю­щих определенным научно обоснован­ным критериям качества. Задания тес­та представляют собой не вопросы и не задачи, — они сформулированы в фор­ме утверждений, которые в зависимости от ответов испытуемых могут превра­щаться в истинные или ложные выска­зывания. Последние легко кодируются двоичным кодом (1 или 0) и использу­ются для дальнейшей обработки.

Необходимо отметить, что в состав теста включают только те задания, ко­торые выражают его системные свой­ства. Согласно этим свойствам задания должны быть краткими по форме и чет­кими по содержанию. Они должны от­личаться друг от друга по сложности и располагаться в тесте в порядке ее возрастания. Задания, имеющие опре­деленный порядковый номер в тесте, должны обладать заданной дифферен­цирующей способностью (т. е. способ­ностью отсекать заданный процент ис­пытуемых), которая аппроксимирует­ся моделью нормального закона рас­пределения. Задания должны удовлет­ворять свойству предметной чистоты, обычно выявляемому посредством кор­реляционного анализа. Для группиров­ки заданий по степени близости в кла­стеры (группы) используют математи­ческий аппарат кластерного анализа.

Наибольшее распространение на практике получили четыре основные формы тестовых заданий [5]. Историче­ски первой является форма заданий, где есть готовые ответы, из которых обыч­но один бывает правильным, а осталь­ные — неправильные. Задания такой формы стали применяться с начала 20-х гг. и получили название закрытых* Инструкция к выполнению заданий этой формы: «обвести кружком (или ввести в компьютер) номер правильного ответа». Тестовые задания закрытой формы могут иметь два и более варианта ответов. С точ­ки зрения достаточно малой вероятности угадывания и психологической обосно­ванности ограничения числа вариантов оптимальными мы считаем задания с че­тырьмя или пятью вариантами ответов.

В качестве примера приведем зада­ние закрытой формы с пятью варианта­ми ответов:

Поверхность жидкости в цилиндри­ческом сосуде, вращающемся вокруг вер­тикальной оси, имеет форму:

1) гиперболоида;

2) сферы;

3) эллипсоида;

4) параболоида;

5) конуса

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector