ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧЁНОГО

Казакова О.А.

Старший преподаватель, Вятская ГСХА, кафедра философии

Знание в форме деятельностных способностей и умений. Все виды человеческой деятельности складываются из отдельных актов, что наложило отпечаток на функционирование интеллекта. Мышление «с самого начала является моментом в целостной жизни индивида — моментом, который, смотря по надобности, то исчезает, то воспроизводится» (Аристотель). Стагирит оценил дискретность действия мышления через призму категорий возможности и действительности. К миру возможного он отнес способности, а к действительности — их реализацию в деятельности в виде умений. Такая трактовка согласуется с современной концепцией актуальных и диспозиционных состояний сознания.

Исследовательское умение строится на актуальной связи метода с проблемным знанием (ПЗ). В ходе решения проблемы ПЗ преобразуется в результат и устраняется из деятельной сферы сознания, метод превращается в неинструментальную конструкцию — теорию, а мыслительные операции оставляют в памяти лишь схему из правил. Актуальная деятельность умения вырождается в статичные структуры, но активность не исчезает, она лишь переходит в возможное бытие. Способ исследования превращается в потенциальный метод или способность, т. е. в диспозиционное (лат. dispositio — расположение) свойство личного сознания. Достаточно возникнуть новой проблемной ситуации, как теория, ориентированная относительно ПЗ, превращается в метод и «способность… начинает функционировать как действительная сила». Когда же проблемный контекст отсутствует, знание несет в себе потенциальную роль метода, выражая предрасположенность ученого к будущим познавательным действиям. Говоря языком логики, если умение существует как двухместное отношение (метод — ПЗ), то способность — одноместный предикат (теория — …). Умение обеспечивает актуальное решение проблемы, способность же выражает исследовательскую готовность ученого в период между проблемными актами. Главный фактор, регулирующий взаимопереходы способностей и умений — наличие или отсутствие проблемы. Диалектику их взаимообусловленности хорошо выразил Гегель: «Интеллект действителен, есть возможность действия».

Интеллектуальная способность есть потенциальный метод в виде схемы, соединяющей когниции с возможными операциями. Благодаря своему содержанию «ум способен действовать, опираясь сам на себя». Раздвоение знаний на «претерпевающий» предмет и на «действующий» метод позволяет разуму не только управлять практикой, но и вести относительно самостоятельное познание в виде мышления. Но все это возможно только при наличии должных умственных способностей, которые «кристаллизуются» в виде потенциальных методов, многократно показавших свою результативность и готовых к новым испытаниям. Когнитивным ядром способности или сложного умения выступают содержательные обобщенные представления или теории, а иногда их некоторое сочетание. Их закреплением ведает память, она же удерживает и периферийную оболочку в виде операций, связанных типичными последовательностями, сложившимися в прошлой деятельности. Такая композиция из содержательных когниций и ряда потенциальных операций дает интеллектуальную схему. Она и выражает готовность индивида действовать в определенных условиях. Если значимые условия задает внешняя среда, они оцениваются интеллектом в качестве предмета, к которому следует применить определенную схему. Выбор нужной схемы из большого множества возможных методов определяется степенью частотности ситуативных условий. В типичных обстоятельствах память функционирует автоматически быстро, и схема срабатывает в режиме включения привычной установки [1, 103-114]. Если превалирует новизна, выбор должной схемы усложняется, вплоть до гипотетических проб.

Британский философ Г. Райл создал общий синонимичный ряд: способность, склонность, тенденция, умение, навык, компетенция. Интеллектуальные способности — это особые диспозиции, которые готовы вступать в действие, когда реализуются определенные условия. Содержанием диспозиций выступают «знания как», или пропозициональные компетенции. Сложные способности в ситуациях пробного выбора демонстрируют применение гипотетических предложений о законах («если то-то, то будет то-то») к фактуальным описаниям. Если у Райла фигурирует диспозиция, то у Аристотеля предполагается потенциальное средство, но смысл здесь един. Способность у Стагирита выражает знание в состоянии обладания, в котором оно ожидает своего использования. Одно дело — обладать знанием, другое — применять его. Но поскольку способность желательна ради другого, то ее применение в качестве действенного средства к появившемуся другому как «претерпевающей» стороне реализует энергийную деятельность. В терминах Райла этот аристотелевский переход потенции в акт представлен применением законосообразной гипотезы к фактуальному предмету.

Научное мышление начинается с постановки проблемы.

Отличительная черта мышления — проблемная форма его предмета. Если интеллект в своей деятельности сталкивается с каким-то затруднением, то это и будет проблемой (задачей). В истории культуры возникло множество видов проблемности, сводимые к практическим задачам и мировоззренческим вопросам. Исторически сформировались некие идеалы, или нормы когнитивных результатов, они и стали ценностными методами постановки проблем. Своеобразную сложность несут в себе научные проблемы, их методами постановки являются специальные нормы связности и непротиворечивости. Они и позволяют обнаружить в наличных знаниях отклонения от того или иного идеала научного результата и ценностно выделить такой фрагмент в качестве проблемы. Средством её решения является научный метод.

Способность найти теорию и правила в качестве метода решения. Если в опыте методы демонстрируют свою готовность в виде неосознанных установок, то в мышлении формирование метода является самой сложной деятельностью. К поставленной новой проблеме («что») нужно подобрать соответствующее средство («как»), в такой процедуре правила логики бессильны. Выручить здесь могут идеалы методов, присущих данному виду деятельности и сложившихся в ее реальной практике в виде типичных образцов. Но и применение образца-идеала предполагает опору на воображение особого рода, личность должна проявить свои креативные способности и догадаться о когнициях, адекватных задаче. Такое творчество имеет место в науке в виде выработки гипотезы, в практике изобретательства, в искусстве, то есть везде, где творца осеняет идейный замысел. Этап мобилизации метода радикально отличается от акта припоминания. Конечно, зоной поиска выступают отделы памяти, но если какой-то элемент знания обнаруживается и оценивается в качестве кандидата на роль метода, то эта процедура сугубо творческая и она весьма далека от простого воспроизведения. Когда когниция пробуется в качестве инструмента и обнаруживаются недочеты, то гипотетический метод сразу не бросают, его продолжают «доводить до ума». Пробы и измерения, новые пробы и переделки — таков удел творчески действующих учёных.

Инструментальные способности ученого. Содержание метода будет полным, если в нем присутствуют компоненты всех трех уровней: операционального, нормативного и теоретического. Абсолютную необходимость демонстрируют операции, без них метода как такового быть не может. Как раз операции выражают специфическую динамику метода. Выбранные правила и теории становятся должным орудием познания лишь тогда, когда посредством операций они начинают воздействовать на содержание проблемы. То, что у когниций существовало в виде потенциальной роли, операции превращают в реальную инструментальную функцию. При орудийном воздействии метода структурные изъяны проблемного материала устраняются и он обретает нормативную форму знания. Имея ввиду такой эффект, Э. Гуссерль подчеркивал, что «любой способ мысли и достижения очевидности неотъемлем от техники как таковой и существует только в действии» [2, 163].

Есть явное различие между состоянием «иметь знание» и состоянием «владеть знанием». Если первое относительно проще и заключается в том, что их носитель может указать на отличительные признаки той теории (или правила), которая ему известна, то во втором случае ко всему этому нужно добавить комплекс умений, позволяющих у наличных когниций выявить их способность «вытягивать шею» (К. Поппер). По-настоящему владеет правилами и / или теорией тот, кто способен их превращать в метод, то есть в средство получения новых знаний. Состояние владения инструментально, ибо в нем знание применяется к какому-то предмету и чаще всего к проблеме.

Переход от состояния «иметь» к культуре инструментального применения составляет трудность любой школы. Изложенную в учебнике теорию ученики осваивают довольно быстро, и их репродукция вполне осмысленная. Но только дело доходит до решения задач, оно оказывается для большинства непосильным занятием. И такое происходит не только в школьном обучении, а в любой области деятельности. Г. Райл делает вывод: владеть теорией — значит, уметь с ее помощью решать соответствующие задачи. При этом владение как осмысленное применение теории может быть частичным (менее совершенным), что присуще новичкам, и полным (более совершенным), что демонстрируют мастера своего дела, или эксперты [3, 277-281].

Критическая оценка результата. Следствием влияния метода на проблему выступает определенный когнитивный продукт. Его соответствие целевому предмету, представленному проблемным содержанием, неопределенно. В этой ситуации требуется установление более или менее точной адекватности, способ которого зависит от качества (уровня) полученного ответа. Если последний является эмпирической формой знания, то удостоверение правильности/неправильности протекает в виде эксперимента. В случае теоретического продукта на сцену выходят теоретические виды проверки: логический анализ и концептуальная критика. Здесь главным становится выявление возможных форм несоответствия нового результата ключевым идеалам, нормам и ранее обоснованным теориям. Если новая когниция успешно выдерживает все рациональные испытания критики со стороны научно-дисциплинарного сообщества, она входит в фонд доказательного знания, который является и ресурсным источником методов.

Циклическая структура способа мышления. Универсальной чертой всех видов производства является цикличность. Процесс начинается во времени, развертывается до некоторой условной середины и завершается получением итогового продукта. Затем эти этапы воспроизводятся при всех изменениях и усложнениях как процесса производства, так и его конечного результата. Мышление также обладает своеобразной цикличностью, ибо «акты, составляющие мышление, протекают не одновременно, а один за другим» (Г. Спенсер). Дискуссионными являются лишь темы количества и качества этапных актов. Классической здесь остается схема Д. Дьюи из пяти ступеней полного акта мышления: 1) чувство затруднения; 2) формирование проблемы; 3) гипотетическое решение; 4) развитие гипотезы; 5) проверка результата. Отечественные психологи обычно выделяют три стадии задачи: а) осознание проблемы; б) решение проблемы; в) проверка результата. В философии науки авторитетной стала схема научного мышления, предложенная К. Поппером: а) постановка проблемы; б) выдвижение гипотез; в) рациональная критика. Другие разработки варьируют данные этапы.

Из технологической стратегии вытекает следующая структура цикла мышления: 1) проблематизация; 2) формирование метода; 3) инструментальное применение метода к проблеме, дающее когнитивный результат; 4) оценивание решения в форме теоретической критики и / или эмпирической проверки. Первый и последний акты здесь тождественны этапам других схем, второй и третий несут относительную оригинальность. В ранее представленных моделях отсутствует четкое выделение основного элемента мышления — метода. Так, у Д. Дьюи и К. Поппера он завуалирован гипотезой, главный смысл которой состоит в вероятном и пробном решении проблемы. Если гипотеза выражает наличность уже возникшего решения, то введение метода позволяет реконструировать самое важное и самое трудное в глубинах мысли — процесс структурирования нового продукта. И это дает возможность развернуть акт гипотезирования и ответить на вопрос: «Как появляется гипотеза?».

Нам весьма импонирует позиция П.Л. Капицы, в которой обобщен его личный научный опыт и опыт его коллег. Он полагал, что всякую научную работу можно разделить на три части: 1) постановка цели; 2) нахождение метода достижения цели и решения задачи; 3) получение результата и оценка его значения [4, 19]. Здесь примечательно то, что ясно и четко выделены три узловых элемента всякого мышления — проблема, метод и результат. Мы пошли на расширение модели лишь потому, что метод как ключевой элемент участвует в двух разных актах. Сначала он формируется как некая сложная структура в качестве потенциального средства решения задачи. Под углом проблемных данных из наличных ресурсов происходит ценностное выделение необходимых элементов знания. В конце акта мобилизации (второй этап) метод предстает в виде возникшего когнитивного продукта. На следующем же, третьем этапе, метод реализует свои инструментальные свойства, трансформируя структуру проблемного материала. Конечно, эти две процедуры различны и составляют содержание отличных друг от друга этапов мышления. Важно подчеркнуть тот момент, что каждый акт мысли (этап) реализует базисную технологию (метод — предмет — результат) в своей особой форме. На первом, втором и четвертом этапах методы представляют собой ценностные нормы (каноны), осуществляющие некоторый выбор. Однако селекция в каждом акте своеобразна: 1) выделение проблемного знания; 2) мобилизация нужного метода; 3) установление истинностного характера результата. Форму инструментального органона метод имеет лишь на стадии производства решения (третий этап) [см. 5].

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector