Основные направления проблематизации при обучении моделированию учебных задач с экономическим содержанием

Ахмеджанова Т.Д., Иркутский государственный университет, г. Иркутск

В условиях перехода человечества к «информационному обществу», компьютеризации учебного процесса, формированию мощных информационных БД и не сокращающихся в числе и объеме традиционных источников информации очень важно не только дать будущему специалисту определенные знания, но и научить его самостоятельно получать эти знания, привить навыки информационной культуры.

В свете требований, предъявляемых к современному специалисту, весьма важным становится умение работать с информацией, формированию которого в образовательном процессе в значительной мере может способствовать проблематизация учебной ситуации.

Анализ работ, посвященных проблемному обучению, показал, что при рассмотрении вопросов проблемного обучения исследователями анализировались такие категории, как «проблема», «проблемная задача», «проблемная ситуация», «проблемность». В то же время понятие «проблематизация» в работах, соотнесенных с проблемным обучением, практически не представлено. Данное понятие было введено только в исследовании C.B. Юткиной и трактовалось ею как средство активизации мыслительной деятельности при обучении учащихся пониманию текста через его осмысление. Е.В. Ковалевской эта проблема была рассмотрена в плане соотнесения проблематизации со способом создания проблемности в проблемной ситуации. Понимая под проблематизацией, вслед за Е.В. Ковалевской, механизм или способ усмотрения/вскрытия очевидной или неочевидной проблемы в учебном содержании субъектами проблемного взаимодействия, будем рассматривать проблематизацию как педагогическую категорию наряду с такими категориями, как проблема, проблемная ситуация, задача, и установим определенную связь между этими понятиями.

Часто исходят из того, что знание — нечто объективное, налично существующее, и его можно получить и запомнить. Если студент не обладает данным знанием, то преподаватель знает и четко понимает, что правильно, что неправильно, поэтому он и контролирует действия студента, давая оценку: вот здесь он точно воспроизвел данное знание, а здесь ошибся — воспроизвел его неправильно.

Попадая же в проблемную ситуацию, студент помещает себя в ситуацию отсутствия знания. Причем отсутствия знания не только у него, но и у человечества в целом. Но сначала должно усомниться и твердо установить, что знание действительно отсутствует. Все усилия студента в проблемной ситуации направлены не на то, чтобы запомнить и освоить имеющееся знание, а на то, чтобы совершенно определенно установить, что его не существует. И после этого занять позицию человека, порождающего знания в ситуации его отсутствия и актуализирующего у себя способности, которые помогут ему это знание получить.

Но тогда это означает, что студенты готовы взять на себя ответственность и решить, что они могут стать людьми, которые будут порождать и создавать новое представление и конструктивно разрешать противоречия между старыми, уже имеющимися представлениями.

Поскольку у преподавателя, как и у всех людей, по данному вопросу нет единственно возможного и единственно правильного знания, он может лишь вместе со студентами анализировать опыт действия в подобной ситуации. Более того, этот анализ опыта и эта оценка даются из вполне определенной позиции, в соответствии с определенным уровнем понимания, и эта позиция, конечно, еще не является «истиной в последней инстанции».

Поэтому очень важно начать анализировать то, что понимает преподаватель, да и всякий другой человек, находящийся в проблемной ситуации, как связаны его понимание и его оценки, суждения.

При этом так же важно определить, какие уровни понимания ситуации выделены и заняты, а какие являются открытыми и свободными, и на них осуществлять свободную конструктивную работу. Надо научиться не бояться действовать на этих свободных уровнях, где все определяется собственными целями и уровнем понимания ситуации. Но чтобы начать действовать на этих свободных уровнях проблемной ситуации, необходимо накопить опыт и уровень понимания.

В учебном процессе проблематизация создается преподавателем посредством формулирования проблем, которые у студента вызывают, определенные задачи, решаемые в различных видах его деятельности. Другими словами, проблематизация рассматривается относительно учебного материала и как способ создания определенной проблемной ситуации в учебном процессе; где возникает проблема как преодоление трудности, решение которой представляется студентам как некая задача. При обучении моделированию в качестве объектов проблематизации могут выступать: экономическая ситуация, экономическая проблема, а также сам процесс обучения моделированию.

Но для того чтобы обучать проблематизации, необходимо ответить на вопрос: а какова функция проблематизации, для чего она осуществляется?

Как минимум можно выделить семь функций проблематизации:

Первая функция состоит в разграничении тематических полей из разных разделов научной дисциплины, которые до этого не были выявлены и противопоставлены друг другу.

Вторая функция — получение «знания о незнании», то есть фиксация того, что неизвестно внутри имеющихся и разработанных массивов знаний, и тем самым — программирование развития существующего комплекса знаний.

Третья функция — введение в «благополучную», «успокоившуюся» научную дисциплину проблемного комплекса, который придаст этой дисциплине вторую жизнь.

Четвертая функция построена на основе проблемного комплекса нового научного предмета или новой дисциплины.

Пятая функция — соотношение знаний из разных дисциплин, комплексная соорганизация разных дисциплин друг с другом. В этом случае необходимо осуществлять построение нового представления об объекте.

Шестая функция — разработка нового средства-знания, обеспечивающего достижение практических целей. В этом случае проблематизатор, анализируя практическую ситуацию и невозможность достижения в ней практических целей, начинает пытаться ответить на вопрос: а в какой мере за счет имеющихся наличных средств эти цели могут быть Достигнуты?

Седьмая функция связана с отнесением всякого имеющегося разработанного абстрактного представления к материалу, на котором данное представление должно реализовываться и организацию которого данное представление должно описывать. В соответствии с данной функцией человек получает возможность не через знание, а иным образом посмотреть на организацию и устройство предмета и сравнить это с тем, как данный предмет представляется и описывается в имеющемся знании.

На основе анализа исследований, в которых рассмотрена работа студентов с задачами, а также разбора теоретического материала, могут быть предложены следующие способы проблематизации учебной ситуации:

а)   анализ экономического смысла задачи с постановкой решаемой проблемы;

б) перевод на математический язык уже сформулированной проблемы;

в) создание математической модели;

г)  создание эффекта недостаточности информации по выбору метода разрешения смоделированной ситуации;

д)  поиск математического решения задачи;

е) перевод полученного решения на экономический язык;

ж)  постоперационный анализ полученного решения.

Было также установлено, что проблематизация учебной ситуации может осуществляться на трех уровнях: низком (готовые алгоритмы решения типовых задач), среднем (использование одного способа проблематизации) и высоком (использование более одного способа проблематизации). Различный уровень проблематизации учебной ситуации по-разному влияет на восприятие материала разными группами студентов («слабыми», «средними», «сильными»), способствуя разному уровню понимания ими предмета.

На основе анализа литературы и учебных материалов было установлено, что степень проблематизации заданий может быть увеличена за счет:

1)     изменения формулировки экономической задачи;

2)         добавления «проблемной» части в форме вопросов (например, «К какому типу модели можно отнести данную , задачу?», «Как изменится решение, если…?» и т.д.);

3) изменения формулировки и добавления проблемной части одновременно.

Кроме того, как показало проведенное эмпирическое исследование, в учебном процессе одно и то же задание может быть использовано без проблемной части как задание с низким уровнем проблематизации для «слабых» студентов, и с проблемной частью как задание со средним уровнем проблематизации — для «средних» и «сильных» студентов в плане их по дготовл ен ности.

Еще одним объектом проблематизации выступает процесс обучения. Проблематизация процесса обучения моделированию экономических задач может осуществляться на трех уровнях (что соотносится с уровнями проблемное™ в обучении по В.А. Крутецкому, Т.В. Кудрявцеву): преподаватель ставит задачи — студент решает их с помощью преподавателя; на втором уровне: преподаватель ставит задачи — студент решает их сам; на третьем уровне: студент самостоятельно ставит и решает задачи.

Проблематизация процесса обучения предполагает, что функция преподавателя состоит не в том, чтобы просто контролировать текущие действия, а создавать атмосферу, благоприятствующую активизации учебной деятельности путем пробуждения в студентах понимания процессов, в которых они участвуют. Классическим примером организации подобного системного мышления может служить семиэтапный процесс анализа проблем:

1. Установить проблемную ситуацию.
2. Текущая ситуация: выбрать проблему, описать текущую ситуацию и установить цель ее разрешения.
3. Анализ: установить и проверить основные причины создавшейся проблемной ситуации.
4. Спланировать и выполнить ряд действий, которые позволят исправить основные причины проблемы.
5. Результаты: подтвердить, что проблемная ситуация и ее основные причины уменьшились и цель улучшений была достигнута.
6. Стандартизация: обобщить полученную информацию для ее дальнейшего использования.
7. Провести постоперационный анализ; оценить эффективность использованного способа решения, обобщить полученные результаты.

Сопоставительный анализ основных концепций обучения позволил, во- первых, выявить достаточно большие возможности проблематизации учебной ситуации через создание в нем смысловых скважин, преодоление которых обеспечивает глубину процесса осмысления; во вторых, определить способы проблематизации учебной ситуации; в-третьих, установить возможности проблематизации учебной ситуации, что может явиться основанием для разработки педагогической модели формирования информационной культуры будущего специалиста через проблематизацию учебной ситуации.