К вопросу о методологических основаниях теории обучения

Л.В. Дробышева. Ф.Ю. Абрамов

Педагогическая наука сегодня, как, впрочем, и в прошлые десяти­летия, серьезные трудности в деле методологического обоснования общей теории обучения (учения). Как полагают многие известные дидакты, (В.В.Краевский, М.И.Махмутов, С.А.Шапоринский и дру­гие), теории учения, в ее общем виде, так и не создано, хотя необ­ходимость в ней, несомненно имеется.

Как представляется, педагогическая наука с этой проблемой не в состоянии справиться, ибо вопросы, возникающие на пути ее ре­шения, строго говоря, не являются исключительно дидактическими. Проблема оказывается значительно шире предметной области пе­дагогики и требуют привлечения методологических средств филосо­фской науки. Иными словами, вопрос о природе одного из базисных видов человеческой деятельности, но далеко не тождественные. Если в первом случае усилия познающего субъекта направлены на при­своение нового при рассмотрении и рациональном описании каких- либо фрагментов объективной реальности, то во-втором, дело об­стоит несколько иначе. В качестве реальности, подвергаемой интел­лектуальному освоению (присвоению), выступают ранее получен­ные знания, поэтому хотя обучение и опирается на закономерно­сти познания вообще, его механизмы присвоения знаниям в этом случае более сориентированы на закрепление и стабилизацию полу­ченного научно нового и в этом заключается суть и природа учения как самостоятельной разновидности деятельности. Таким образом, в силу отмеченного обстоятельства, — необходимости методологи­ческого различия этих видов деятельности, проблема оказывается Достаточно актуальной, ибо в философском исследовании традици- °нно противопоставляются научное и обыденное познание. Что же касается познания учебного, то эта проблема не только не имеет традиции, но и серьезно практически не ставилась.

В настоящее время хорошо известно, что сфера науки и сфера обыденного познания — важнейшие составляющие процесса позна­ния. Шире культуры. Науки и обыденное познание суть две основные духовные силы, постоянное взаимопроникновение которых главная причина поступательного обогащения человеческого знания, вместе с тем, методолого-теоретическое разграничение научного и ненауч­ного познания ставится центральной проблемой в условиях совре­менных процессов обучения, решение которой в принципе дает воз­можность не только вскрыть природу учебного познания, но создать необходимую понятийную базу для последующего конструирования общей концепции (науки) обучения (теории учения).

Принципиальное отличие научного познания как специфической формы деятельности заключается в том, что оно распространя­ется за пределы обыденного опыта и стремится рационально опи­сать объект на уровне его сущностных характеристик. Продуциру­емые в рамках науки нормы, средства и логико-теоретические па­радигмы мышления являются исходным материалом для построе­ния конкретно-исторических картин мира, которые лишь после ста­новятся достоянием широких масс, общественного сознания в це­лом. Обыденное познание (знание) напротив, есть форма жизненно- практического освоения субъектов объективного мира и, потому вы­ходит за рамки любой научной деятельности, выступает регулято­ром человеческого поведения и общения.

В отличии от науки обыденное знание это такой слой обществен­ного сознания, который в процессе деятельности фиксирует в после­днем содержательно недифференцируемый и не осознаваемый пол­ностью опыт прямого взаимодействия с объектом. Разумеется этот слой наличествует и в научном познании как правило в форме ин­дивидуального убеждения, но там он в значительной степени «пода­влен» логико-рациональными, теоретическо-абстрактными формами мысли. Иными словами, если в науке ведущими интеллектуальными образованиями выступают четко фиксированные понятия, законы, принципы, гипотезы и другие инструменты рационального размы­шления, в обыденном познании ведущей формой построения кар- тины объекта является, так называемый, здравый смысл. Именно он суть организующий принцип обыденного миропонимания, именно он на место знания, закона ставит совокупность сведений о предметно- ориентировочных связях и явлениях, ограниченных повседневным

К вопросу о методологических основаниях теории обучения опытом практическом деятельности индивида.

Что же такое учебное познание? В первом приближении оно есть взаимопроникающее через противопоставление ряда уровней познающе-мыслительной практики человека. К ним мы относим со стороны обыденного сознания:

а)  Логически не систематизированное знание, формирующееся на основе непосредственно-практического опыта;

б)  «Просвещенно-интеллектуализированное» обыденное знание, ассимилировавшее общеизвестные, устоявшиеся положения науки, но привлекающие их не для познания, а лишь для ориентации в сфере обыденной жизни в интересах практического употребления.

Со стороны научного сознания:

а)  Теоретизированное знание, являющееся систематизирован­ным обобщением обыденного опыта (наука древних, философия и т.д.);

б)  Теоретическое знание, возникшее и систематизированное на основе дедуктивно-аксиоматических систем (собственно теоретиче­ский уровень науки).

Таким образом, учебное познание (знание) с позицией философии есть диалектическое »снятие» отмеченных уровней интеллекту ал ь- но-поонающей практики человека, и поэтому вторичное по своей природе присвоение нового субъектом.

Разумеется, все вышесказанное есть схематическое, первоподхо- дное в решении проблемы, названной в заглавии, но вместе с тем, авторы уверены, что лишь на пути глубокой философско- методологической проработки понятия «учебное познание» и всех тех понятийных средств, что с ним связаны, возможна серьезная на­учная формулировка основ общей теории учения, т.е. такой, в кото­рой, в отличии от теории обучения субъектом выступает учащийся, а не учитель.