Исследовательская работа по проблеме формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов социально-культурной сферы началась нами немногим более десяти лет назад. Информационный поиск показал, что с 90-х годов (периода начала социально-экономических преобразований в России) в вопросе коммуникативной подготовки специалистов не определились единые подходы. Наиболее разработанной оказалась проблематика педагогического общения и подготовка к нему специалистов.
Не нашла своего полного разрешения эта проблема и сегодня. В своих подходах одни исследователи рассматривают коммуникативный потенциал человека, другие — развитие коммуникативной культуры, третьи — вопросы коммуникативной готовности, четвертые — формирование коммуникативной компетентности. Наиболее разработанными в науке являются понятия «готовность» и «компетентность».
Проанализировав подходы к понятию «коммуникативная компетентность», представленные в отечественной психолого-педагогической литературе, мы согласны с тем, что коммуникативная компетентность складывается из коммуникативных знаний, коммуникативных умений, личностных качеств человека. И в то же время мы считаем, что они отражают не все сущностные признаки этого феномена. Дело в том, что взаимодействие в профессиональной деятельности всегда протекает при измененных условиях, а это требует каждый раз осознания новых коммуникативных задач и необходимости их решения, которое всегда будет новым. Механизмом же творческой активности личности при этом выступает ее рефлексивная позиция, позволяющая развивать собственную деятельность, превращая ее в объект своего воздействия. Именно поэтому мы считаем, что коммуникативная рефлексия должна выступить еще одним сущностным признаком коммуникативной компетентности, придающим ей динамичный и саморазвивающейся характер.
В нашем понимании, содержание коммуникативной компетентности невозможно рассматривать без ценностного отношения к процессу общения и ею участникам. В противном случае, владение знаниями и умениями без ценностного отношения к окружающим могут представлять собой крайнюю степень социальной опасности. На основе теоретического осмысления проблемы, предпринятых оценок и рассуждений, мы пришли к выводу, что коммуникативная компетентность- это интегральное, динамическое, саморазвивающееся качество субъекта, представляющее систему внутренних средств ориентировки и регуляции коммуникативных действий на базе знаний о целостном процессе общения, коммуникативных умений, ценностного отношения, коммуникативной рефлексии и направленное на оптимальное функционирование процесса общения.
Происшедшие в обществе изменения за последнее десятилетие, привели к осознанию того, что эффективность профессиональной деятельности напрямую зависит от коммуникативных процессов. Это, наряду с некоторыми другими причинами, вывело проблему формирования коммуникативной компетентности специалистов в ряд актуальнейших. Решение этой проблемы осуществляется в педагогическом процессе, где ее формирование выступает как одна из задач и как компонента будущей профессиональной деятельности специалиста социально — культурной сферы. В связи с этим возникает необходимость обоснования системы, которая дала бы возможность будущему специалисту за годы обучения освоить на должном уровне все аспекты общения, сделать их лично- стно-значимыми для себя, с тем, чтобы в будущем перенести их в свою профессиональную деятельность. Но, к сожалению, сформировать такое сложное, интегральное качество как коммуникативная компетентность невозможно за ограниченный период обучения в средне-специальном учебном заведении. Решение этой задачи видится во включении такой подготовки во все ступени системы непрерывного образования. Целью и результатом коммуникативной подготовки специалиста в системе непрерывного образования будет выступать его коммуникативная компетентность. В педагогическом процессе каждая из ее составляющих будет являться предметом педагогического воздействия.
Проведение исследования, анализ психолого — педагогической литературы, раскрывающей теоретические и прикладные аспекты коммуникативной подготовки позволили выделить ряд общих особенностей, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе и в школе, и в училище, и в вузе, а именно: поэтапный процесс формирования коммуникативных элементов; сочетание теоретической подготовки с реальным включением в практику коммуникативной деятельности; регулярное оценивание учащимися своей коммуникативной деятельности, отслеживание динамики ее изменений; учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе их коммуникативной подготовки; использование интенсивных методов обучения.
Разработанная нами модель коммуникативной подготовки будущих специалистов для всех ступеней системы непрерывного образования носит системный интегрированный целостный характер. Модель представлена в виде совокупности взаимосвязанных между собой четырех компонентов: целевого, содержательного, процессуального, экспертно-оценочного.
Целевой компонент отражает общественные потребности в подготовке специалистов к деловой коммуникации и регламентацию ее государственным образовательным стандартом.
Содержательный компонент включает знания об общении, адекватно отражающие реально протекающий процесс в профессиональной сфере, ориентированные на современный уровень развития науки и общественной практики.
Процессуальный компонент включает технологию определения и реализации индивидуальной траектории обучения на основе интенсивных методов, аудиовизуальных средств, форм работы, имитирующих предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и организации самостоятельной работы студентов.
Экспертно-оценочный компонент включает диагностический комплекс, как основу для определения и корректировки индивидуальной траектории обучения, и выявления уровня сформированности коммуникативной компетентности, как результата коммуникативной подготовки.
Адаптация модели к различным образовательным ступеням не исключает возможность ее вариативного осуществления.
В настоящем она осуществляется сотрудниками Восточно- Сибирского Центра педагогических исследований. Ими отрабатывается вариант сквозной программы ( детский сад- общеобразовательная школа — средне-специальное учебное заведение — вуз).
В дальнейшем мы не исключаем адаптацию данной модели и разработку обучающих программ для системы дополнительного образования и повышения квалификации, а также института магистров, аспирантов, докторантов.
Загрузка...
